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Das Gedächtnis


Die Skripte "Kommunikation", "Lernen und Üben" und "Notate" beschäftigen sich mit nachhaltigen Aussagen über das Lehren, Lernen und Üben.
Die sich daraus ergebenden Konsequenzen beeinflussen und prägen seit Jahren auch ganz maßgeblich meine Arbeiten als Autor, dies gilt auch für diese Reihe "Beflügelt", deren Namensgebung ebenfalls ganz in diesem Kontext stand.


Probieren Sie meine Editionen und Ausgaben sowie die hier eingestellten Inhalte meiner Internetpräsentation einfach mal aus.

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Die Funktionsweise des Gedächtnisses
Die Datenmenge, die unsere Sinnesorgane permanent an das Gehirn liefern, ist gigantisch. Doch nur ein kleiner Teil des Gedächtnisses davon wird vom Menschen benötigt, um zu leben, um zu überleben und um sich in seiner Umgebung zurechtzufinden.
Und würden umgekehrt alle bei uns Menschen eintreffenden Informationen vom Gedächtnis tatsächlich verarbeitet und auf Dauer gespeichert, wäre unsere zuverlässige Orientierung nicht mehr möglich und damit unser Überleben höchst gefährdet.
Schon und auch an dieser Stelle stellt sich die Frage: Wie viel Wissen, wie viele Informationen und welches Wissen, welche Informationen brauchen wir eigentlich wirklich.
Ein Lösungsvorschlag als Schutz gegen eine Informationsinflation oder gegen einen persönlichen Informationskollaps: Bewusstes Aussuchen und Auswählen dessen, was wir wissen und können wollen/müssen - und das möglichst in Gelassenheit.


An dieser Stelle wird bereits erkennbar, dass wir nicht alle an uns herangetragenen Informationen annehmen müssen bzw. annehmen dürfen und dass wir ebenso den Mut zur Muße benötigen, damit wir auswählen, was uns an Informationen erreichen soll, oder in dem wir einfach mal 'nichts tun' und 'nichts an uns heranlassen'. - Der Begriff und die Aufgabe der Erholung wäre auch aus dieser Sicht neu zu überdenken.

Auswählen und Vergessen sind somit ein
für den Menschen lebens- und überlebensnotwendiger Prozess.
Unser Gedächtnis hat deshalb einen wichtigen Filter,
der uns vor Datenmüll und Überforderung
lebensnotwendigerweise schützt!


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Unser Gedächtnis
Unter "Gedächtnis" wird im Allgemeinen die Fähigkeit verstanden, Informationen abrufbar zu speichern (Informationsspeicherung). Die Informationsselektion und -speicherung in unserem Gedächtnis geschieht in mehreren Schritten.
Die Speicherung von Wahrnehmungen, Erfahrungen und Lern- bzw. Wissensinhalten wird als Merkfähigkeit oder Einprägungsvermögen, deren Abrufen als Erinnern bezeichnet. Die Grundlage des Gedächtnisses sind die Nervenzellen im Gehirn.

Nach weitverbreiteter, aber nicht unumstrittener Auffassung sind beim menschlichen Gedächtnis drei Handlungseinheiten zu unterscheiden.
Man unterscheidet demnach im Allgemeinen drei Gedächtnissysteme, die gewissermaßen 'in Serie hintereinander geschaltet' sind.

Das Gedächtnis besteht aus drei Speichern:
-
das sensorische Gedächtnis oder Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG),
in der Literatur oft auch als
Ultrakurzzeitspeicher (UKZS) oder auch als sensorisches Register (SR) genannt,
-
das Arbeits- oder Kurzzeitgedächtnis (KZG), in der Literatur auch Kurzzeitspeicher (KZS) genannt
- und
das Langzeitgedächtnis (LZG) in der Literatur auch Langzeitspeicher (LZS) genannt.

Zwischen die einzelnen Gedächtnissystemen UKZG und KZG sowie zwischen KZG und LZG ist jeweils eine Art 'Filter' geschaltet, dessen Wirkung im Folgenden etwas beschrieben werden soll.

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Das Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG)
In diesem sensorischen Gedächtnis (SR bzw. UKZG) werden alle eintreffenden Sinnesreize zunächst für circa ein bis zwei Sekunden gespeichert.
D.h., das sensorische Register (SR) speichert von außen kommende Informationen nur ganz kurze Zeit; so wurde z. B. für das optische SR eine Halbwertszeit von ca. 0,5 Sekunden errechnet, während die maximale Verweildauer vermutlich 20 Sekunden beträgt.


Aber nur ein Bruchteil dieser Informationen wird an das Kurzzeitgedächtnis (KZG) weitergereicht; viele Informationen werden dagegen vom UKZG einfach ignoriert bzw. im UKZG unmittelbar wieder gelöscht.
Die anderen ausgewählten Informationen werden hingegen - wie schon gesagt - an die nächste Instanz, also an das Kurzzeitgedächtnis (KZG) weitervermittelt.
Diese weitergeleiteten Informationen können für den menschlichen Organismus lebenswichtige Informationen sein. Oder es können aber auch solche Informationen sein, die uns auf irgendeine Weise oder in irgendeiner Weise betroffen gemacht haben oder denen unsere eigene, ganz bewusste Aufmerksamkeit (erster Filter) zukommt.

Im Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis (UKZG) oder auch im Ultra-Kurzzeit-Speicher (UKZS) werden also alle Sinneswahrnehmungen zunächst registriert. Sie bleiben dort aber nur solange, wie sie von uns als wichtig erachtet werden. Bis zu 20 Sekunden kann es dann dauern, bis die eingegangenen und wahrgenommenen Informationen entweder durch neue gelöscht oder an den Kurzzeitspeicher (KZG) weitergegeben werden.
Dieser erste wichtige Speicher (UKZG) funktioniert also zugleich auch als ein erster Wahrnehmungsfilter (im UKZG), der wichtige Informationen durchlässt und nicht wichtige Informationen löscht.
Die Entscheidung, ob eine Information wichtig oder unwichtig für uns ist, wird auf Grund unserer gemachten Erfahrungen, also auf Grund unserer Bewertung aller in unserem Langzeitgedächtnis abgespeicherten und ins Kurzzeitgedächtnis durch unsere Erinnerung vorübergehend wieder zurückgeladenen Daten, teilweise bewusst, überwiegend aber unbewusst von uns gefällt.

Im dem bisher Gesagten ist die Relevanz für das Lernen und Üben bereits in ersten Ansätzen zu erkennen.

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Das Kurzzeitgedächtnis (KZG)
Weniger eindeutig sind die Forschungergbnisse zum KZG, jener Gedächtniskomponente, auf der das unmittelbare Behalten des Gelernten oder Erübten beruht und die, im Unterschied etwa zum SR bzw. UKZG (= max. 20 Sekunden), nur eine begrenzte Kapazität von ungefähr sieben Einheiten (bzw. max. 20 Minuten) hat.

Dies bedeutet, dass bei kurzzeitiger Darbietung vieler verschiedener Informationen nur etwa sieben Einheiten gemerkt werden können, es sei denn, die dargebotenen bzw. erhaltenen Informationen (z. B. Zahlen, Gebrauchsgegenstände) können zu Klassen oder Gestalten zusammengefasst und verknüpft werden.

Aber auch die Inhalte des KZG gehen schon nach etwa 20 Sekunden sehr schnell wieder verloren, wenn sie nicht ständig wiederholt und so im Bewusstsein gehalten werden.

In das Kurzzeitgedächtnis gelangen also nur die Informationen, die schon im Ultrakurzzeitgedächtnis bereits positiv gefiltert, deshalb weitergeleitet wurden und denen also genügend Aufmerksamkeit durch uns zuteil wurde.
Und all diese Informationen werden auch im KZG zunächst für etwa 20 Sekunden gespeichert.

Und auch für dieses Gedächtnissystem gilt wieder:
Daten, die nicht stabilisiert werden, die also nicht genügend Aufmerksamkeit oder Beachtung erfahren, werden auch im KZG nach 20 Sekunden auf jeden Fall wieder gelöscht.
Wie schon im UKZG benannt trifft dieses Löschen und Ausfiltern also auch wiederum auf den größten Teil der im der KZG angekommenen und befindlichen Informationen zu, und wiederum nur ein kleiner Rest der im KZG angekommenen Informationen wird an das Langzeitgedächtnis (LZG) weitergegeben (zweiter Wahrnehmungsfilter jetzt im ZKG).

Das Kurzzeitgedächtnis (KZG) wird gelegentlich auch Arbeitsgedächtnis oder Arbeitsspeicher genannt. Denn es ist das einzige der drei Gedächtnissysteme, in dem Daten bewusst verarbeitet werden (können).


Zwischenbemerkung an dieser Stelle:


Schon an dieser Stelle soll kritisch erwähnt werden, dass dieser Punkt m. M. n. in der musikpädagogischen Fachliteratur zu wenig beachtet wird:
Falsche oder unzutreffende Informationen, die sich als Erstinformation (= ich nenne es mal Alpha-Speicherung im LZG) einen Platz im Langzeitgedächtnis bereits 'erobert' haben, können nur ins Kurzzeitgedächtnis 'zurückgeladen' und hier im KZG korrigiert bzw. durch eine Zweitinformation gewissermaßen als Beta-Fassung (Beta-Speicherung) im LZG zusätzlich wieder abgespeichert werden.
Eine Korrektur der Alpha-Speicherung ("Überschreibung") oder zusätzliche Abspeicherung der Beta-Fassung ist zwar möglich, dieses Ergebnis ist jedoch in zuverlässiger Weise vom Menschen aus nicht bewusst steuerbar.


Als 'Faustregel' könnte man vereinfachend sagen: Es hängt ganz entscheidend von der ausgeübten Lernintensität der Korrektur sowie von der Intensität der emotionalen Betroffenheit und der emotionalen Motivation zur Korrektur ab, ob letztlich eine Korrektur der Alpha-Speicherung erfolgt oder ob eine zusätzliche Beta-Fassung der zunächst falschen Information abgespeichert wird (Beta-Speicherung).


Bleibt aber die unkorrigierte, falsche Erstinformation gespeichert und kommt die Korrektur 'nur' als Beta-Fassung der ursprünglichen Fassung zusätzlich in das Langzeitgedächtnis, dann kann es besonders in Spontan- und Stress-Situationen zu Konfliktreaktionen (Konfliktstatus zwischen der Alpha- und der Beta-Speicherung im LZG) kommen, welche der beiden Versionen in den Arbeitsspeicher (KZG) zurückgeladen wird:
Das Kurzzeitgedächtnis holt - weil es in solchen Situationen nicht kritisch sondern nur spontan und damit fast immer zufällig auswählt – in der Regel die historisch ältere, ursprünglichere Alpha-Abspeicherung und damit also die (fehlerhafte) Erstinformation aus dem Langzeitgedächtnis in seinen 'Arbeitsspeicher'.



Ein Beispiel in Zeitraffung, diejenigen, die ein Musikinstrument spielen, wissen aus der Praxis oder aus eigenem Erleben:
Sie hatten ein Musikstück durch stundenlanges Üben zunächst mit kleinen Fehlern und Unsicherheiten arbeitet. In der nächsten Unterrichtsstunde wurden diese Fehler intensiv korrigiert und anschließend korrigierend 'nachgeübt' - und dann kam ein Klassenvorspiel oder ein Konzert oder eine Prüfung, und man spielt in dieser Stress-Situation vor lauter Aufregung (wieder) die gleichen alten Fehler. - Der Arbeitsspeicher hatte also damals nicht den Fehler korrigiert und damit der fehlerhafte Erstfassung 'getilgt' sondern tatsächlich 'nur' eine Beta-Fassung zusätzlich abgespeichert. - Das kann so auch mit korrigiertem Sachwissen oder mit korrigierten Arbeitsverfahren in Prüfungen oder in sonstigen Stress-Situationen passieren.

Lösungsvorschlag:
Man muss die Korrektur von Fehlern unbedingt in einer ganz bewusst und emotional ganz besonders positiv hergestellten Atmosphäre (siehe auch weiter unten) und zudem auch zeitlich ganz besonders aufwendig, umfassend, intensiv und konzentriert vornehmen, damit die Intensität und Qualität der Beta-Speicherung die der Alpha-Speicherung sehr deutlich überwiegt und so die Alpha-Speicherung korrigiert wird.


Wieder zurück zum KZG:
Bewusst verarbeitetes Material dagegen hält sich wesentlich länger als 20 Sekunden im Kurzzeitgedächtnis.
In diesem Arbeitsgedächtnis werden die eintreffenden Daten mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis verglichen, die zu diesem Zweck aus dem LZG ins Kurzzeitgedächtnis zurückgeholt und dort wieder bewusst verfügt bzw. verwertbar gemacht werden. Diesen Vergleich benötigen wir Menschen, um situationsadäquat handeln zu können.

So erfordert zum Beispiel der Wunsch, eine bestimmte Person anzurufen, ausgelöst vielleicht durch den Anblick einer Telefonzelle, den Abruf der entsprechenden Telefonnummer aus dem Langzeitgedächtnis und den 'Rücktransfer' in das KZG.

Der möglichst bewusste Vergleich von neuen Informationen mit den bereits gespeicherten durch das Kurzzeitgedächtnis ist ebenso von enormer Bedeutung für den Erfolg des Lernens.
Lässt sich der Lerninhalt in ein schon vorhandenes Netz von Informationen eingliedern, wird er leichter und intensiver behalten, also folglich auch leichter und intensiver abgespeichert. Deswegen ist es vernünftig, den Lernstoff stets gut zu strukturieren und vielseitig zu vermitteln.
Auch interdisziplinäres Arbeiten trägt zum erfolgreichen Aufbau von Informationsnetzen im LZG bei.

Konkret an einem Beispiel aus der allgemeinbildenden Schule: Es wäre für den Lernerfolg von ganz erheblichem Vorteil, wenn z. B. das Betrachten der Geographie Großbritanniens (oder natürlich auch irgendeines anderen Landes) im Englisch- und im Erdkunde-Unterricht einer Klasse parallel verhandelt sowie im Musikunterricht (z. B. durch English Folk) und im Deutschunterricht (z. B. durch deutschsprachige Literatur englischer Autoren) ergänzt und vertieft würde.

Oder: Das Menschenbild spielt im BWL-Studium eine wesentliche Rolle.
Es wäre also für den Lernerfolg von großem Vorteil, wenn die Abbildung des Menschenbildes in allen Lehrveranstaltungen die gleiche wäre und 'nur' unter verschiedenen Aspekten (Marketing, Management, Arbeitsrecht, Mitarbeiterführung, Unternehmensführung, Konflikt-Management, usw.) immer wieder neu und ergänzend betrachtet und vertieft würde.

Man geht also im Allgemeinen davon aus, dass das Arbeitsgedächtnis (KZG) eine maximale Speicher-Kapazität von 20 Min hat. Alle Informationen also, die noch nicht dauerhaft im LZG gespeichert sind, sind hier vorhanden – bis zu diesem Fassungsvermögen, ganz gleich wie intensiv sie verhandelt oder memoriert wurden. Und sie allen erfahren im KZG eine Bewertung und Zuordnung, bevor sie dann weiter ins Langzeit-Gedächtnis gelangen können - oder wieder gelöscht werden.

Die Arbeitsweise, die Wirkung, die Ergebnisse des Ultra-Kurzzeit-Speichers und Kurzzeit-Speichers sind aber auch abhängig von unserer Lebenssituation, unserer Lernmotivation (= Bedürfnis zu lernen), unserem Wesen, aber auch ganz konkret von unserer Ernährung und von dem Vorhandensein bestimmter Überträgerstoffe und Hormone.

Das bedeutet, dass vor allem auch gefühlsmäßige und unbewusste Gesichtspunkte unser Denken, Lernen und Vergessen mitsteuern. Und wenn dann Informationen auch die Auswahl im Kurzzeit-Gedächtnis überstehen, gelangen sie ins Langzeit-Gedächtnis.
Im Langzeit-Gedächtnis werden Informationen wahrscheinlich in Form von besonderen Eiweißstrukturen und synaptischen Verbindungen gespeichert und vernetzt, wodurch sie dauerhaft abrufbar sind.

Aber auch hier im LZG passiert es, dass Informationen verblassen oder verschwinden, vielleicht ins Unbewusste abrutschen, wenn sie nicht mehr so wichtig oder dringlich sind.
Die entsprechenden Netzwerkbahnen sind dann nicht mehr so leicht zugänglich. Sie sind nicht mehr so schnell benutzbar, wenn sie nicht mehr gebraucht werden, weil die entsprechenden Informationen nicht mehr so wichtig sind.
Die Wiederholung von Gelerntem in regelmäßigen Abständen ist deshalb sehr wichtig!

Außerdem gilt, dass Informationen viel leichter ins Langzeitgedächtnis gelangen, wenn sie gleichzeitig über möglichst viele unterschiedliche Eingangskanäle, zum Beispiel über das Hören und Sehen möglichst kombiniert, vielleicht noch über das Tasten oder Riechen verbunden, vom Menschen aufgenommen werden.
Sie bleiben auch viel besser und intensiver im Langzeit-Gedächtnis haften, und sie sind viel leichter wieder abrufbar. Das ist für jeden vermutlich leicht einsehbar, da es natürlich immer günstiger ist, wenn der Zugang zu bestimmten Informationen im Langzeit-Gedächtnis über möglichst viele Netzwerke möglich ist.
Für das Üben oder Unterrichten am Klavier ist deshalb der Notendruck und überhaupt das Layout ganz wesentlich.

Anders gesagt: Raubkopien von der Klavierliteratur unterstützen und fördern nicht das Üben. - Im Gegenteil. Und mit gut lesbaren Noten kann man umgekehrt Geld und Zeit sparen: Man kommt mit weniger Unterrichtszeit aus und erspart Übe-Zeit.

Das bedeutet in der Fortsetzung dieses Gedankenganges aber auch, dass es beim Lernen und Lehren enorm wichtig ist, dass wir einen Lernstoff in einer möglichst mit einem bereits bekannten Lernstoff verknüpften und in sich komplexen (umfangreichen) Form über möglichst viele Sinne gleichzeitig aufnehmen, z.B. indem wird in die Interpretationsgespräche die Musikgeschichte und Allgemeingeschichte sowie die Kunstbetrachtung einbeziehen.

An dieser Stelle ein paar Anregungen zur musikpädagogischen 'Meditation' und Betrachtung des vernetzten Lernens:
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf alle Schülerkontakte und Schülergespräche?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf Verhandlungen aller Art?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf Bewerbungsgespräche – von beiden Seiten betrachtet?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf das Vorstellen und Einführen neuer Unterrichtsliteratur in den Unterricht?
Welche Bedeutung hat das bisher Gesagte auf Präsentationen aller Art?
Diese Liste lässt sich sicher gut fortsetzen.



Das Langzeitgedächtnis (LZG)
Hier werden also die über das KZG eintreffenden Informationen dauerhaft gespeichert.
Das bedeutet aber nicht, dass diese abgespeicherten Informationen anschließend jederzeit wieder problemlos abrufbar sind.
Wissen, welches z. B. nicht oft genug benötigt wird, wird zum passiven Wissen und gleitet dann schließlich ins Unbewusste ab (s.o.).

Das LZG, die zentrale und zugleich umfangreichste Gedächtniskomponente, ist die Gesamtmenge der überdauernden, aber nicht unbedingt jederzeit abrufbaren Informationen. Die Inhalte des LZG bilden jedoch keine bloße Anhäufung von Informationen, vielmehr muss man sich das LZG wiederum als ein Netzwerk denken, in dem die Inhalte nach bestimmten Regeln miteinander verknüpft sind (Assoziationsgedächtnis).

Im Langzeitgedächtnis werden die abgelegten Inhalte nach ihrer Bedeutung sowie nach der Intensität ihrer Vorbereitung und/oder Bearbeitung im Kurzzeitgedächtnis organisiert und abgespeichert.

Man unterscheidet zwei Formen des Langzeitgedächtnisses:
- das deklarative
- und das prozedurale Gedächtnis.
Das deklarative Gedächtnis speichert Informationen, die Personen, Gegenstände oder Orte betreffen.
Sie können fakten- oder ereignisbezogen sein. Im ersten Fall werden sie im semantischen Gedächtnis abgelegt, im zweiten Fall im episodischen Gedächtnis.
Das prozedurale Gedächtnis speichert vor allem motorische Fertigkeiten wie z. B. das Schwimmen oder Sägen oder das Rühren von Lebensmitteln oder ... .


Das Gedächtnis hat im Gehirn keinen festen Ort.
Auch wenn es in der Fachwissenschaft recht unterschiedliche, z. T. sogar sich widersprechende Diskussionen gibt, dann gilt doch gemeinsam:
Die Gedächtnisinhalte sind nicht an einer Stelle sondern an vielen verschiedenen Stellen des Gehirns gespeichert. So befinden sich sprachliche Informationen in einem anderen Bereich als visuelle usw.

Dies bedeutet, dass unser Wissen über einen Gegenstand, beispielsweise über eine Rose, nicht ausschließlich an einem einzigen Ort abgespeichert ist, sondern je nach Informationsart über unser Gehirn verteilt an verschiedenen Orten abgelegt wurde.
Bei Bedarf, also wenn wir uns z. B. irgendwie an die Rose erinnern, werden die vielen unterschiedlichen Einzelinformationen (Form, Bezeichnung, Symbol, Geruch usw.) in unserem Arbeitsspeicher (KZG) aus den verschiedenen Speicherbereichen zusammengetragen und für uns zur weiteren Bearbeitung wieder zusammengefügt.

Doch wie auch immer man das Gedächtnis fasst oder fassen will, der Prozess der Speicherung bleibt derselbe. Aber wie funktioniert dieser Prozess?

Eine ankommende, also eingehende Information trifft in Form eines wahrnehmbaren Reizes auf eine Sinneszelle, die ihn als elektrischen Impuls an eine Nervenzelle (Neuron) weiterleitet.

Wird ein bestimmter Energiewert überschritten, gibt diese Nervenzelle den Reiz über einen faserartigen Fortsatz, das Axon, an ein oder mehrere andere Neuronen weiter, die ihn ihrerseits ebenfalls weiterleiten (können).

Diese Information (und jede Information) hinterlässt so ihre charakteristische Spuren.

Durch häufiges "Nachziehen" (= Memorieren oder mentales Wiederholen) dieser Spuren verstärken sich die Verbindungen (Synapsen) zwischen den betreffenden Zellen. Es entsteht ein bleibendes Muster, ein Engramm.
Die ursprünglich eingegangene Information ist damit als bleibendes Muster, als Engramm gespeichert.


Für das Lernen und für das Gedächtnis bedeutet wiederum dies:
Damit sich ein Lehrstoff als (gelernter oder erlernter) Lernstoff, ein Lehrgegenstand als (gelernter oder erlernter) Lerngegenstand in dem Gedächtnis einprägt, muss er möglichst häufig und intensiv wiederholt werden! Nach wie vor gilt also der alte, lapidare Satz: Üben, Lernen heißt Wiederholen.

Dies ist in der Tat also zunächst nichts Neues, denn das wussten und lehrten schon unsere Vorfahren. Neu sind dagegen die bewussten, kritischen Überlegungen
- nach dem 'WIE wir optimal lernen',
- nach dem 'WIE wir also optimal wiederholen'
- und nach dem 'in welcher physikalischen, physiologischen und emotionalen Umgebung wir (lehren und) lernen'.
Und manch weitere Überlegungen gehen anschließend immer häufiger auch der Frage nach,
- WIE wir lehren,
- WIE wir forschen,
- WIE erteilen wir Anweisungen,
- ja WIE wir überhaupt arbeiten.

Und die Anschlussfragen lauten dann:
- WAS und WARUM lehren wir,
- WAS und WARUM lernen wir,
- WAS weisen wir WARUM an oder WAS und WARUM arbeiten wir.
Mit einem Antwortversuchen auf diese letzte, sicher spannende und wichtige Frage würde jedoch das Thema dieses Skriptes und seinen Umfang verlassen werden.
(Man bezeichnet dieses notwendige Wiederholen in der Fachliteratur übrigens gelegentlich auch gern als Memorieren, s.o.)

Es sei an dieser Stelle ergänzend auch darauf hingewiesen, dass die Begriffe Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis und Langzeitgedächtnis nur die klassische Lehrmeinung abbilden und von einigen Wissenschaftlern anders verwendet werden als hier beschrieben.

Nochmals unser Gedächtnis
Während noch bis in die 1970er Jahre die Annahme vertreten wurde, das Gedächtnis stelle eine Ganzheit dar und lasse sich einer einzelnen Struktur oder einem einzelnen Ort im Gehirn zuordnen, gehen heute vor allem Neurobiologen zunehmend davon aus, dass das Gedächtnis aus zahlreichen Teilkomponenten besteht, die sich um ein komplexes Nervennetz herum aufbauen.
So wird u. a. das Langzeitgedächtnis (LZG) auch als ein Assoziationsgedächtnis begriffen, das Fakten und Vorstellungen aufnimmt und in einem Langzeitspeicher festhält.
Der Einfachzeit wegen bleibe ich bei den Bezeichnungen Kurzzeitgedächtnis und Langzeitgedächtnis.

Ohne Gedächtnis ist Lernen nicht möglich.
Besonders bekannt geworden ist in diesem Zusammenhang auch eine sogenannte 'Vergessenskurve'. Nach gegenwärtigem Kenntnisstand beeinflussen folgende Faktoren das Behalten (und folglich das Vergessen):

# Jeder gelernte Inhalt benötigt im KZG eine 'Konsolidierungsphase' von ungefähr 10 bis 30 Minuten, um im LZG inventarisiert bzw. internalisiert zu werden.

# Weiter gilt, dass – wie bereits erwähnt - ein Lerngegenstand um so besser behalten wird, je öfter er während des Lernens wiederholt wird.

# Verteiltes Lernen, also die Wiederholung des Lernprozesses nach eingeschobenen Abschnitten mit anderen Aktivitäten, ist effektiver als massiertes Lernen.

Die Art der zwischenzeitlich zwischen Lernphasen ausgeübten Aktivitäten kann allerdings auch das Ausmaß des Behaltens stark beeinflussen.

An dieser Stelle sei deshalb unterbrechend eingefügt:
1. Aus diesen Paradigmen ergibt sich die sinnvolle Länge einer einzelnen Unterrichtseinheit.
2. Aus diesen Paradigmen ergeben sich Folgen für die schulische Pausengestaltung sowie für die Freizeitgestaltung.

Ferner spielen für das Behalten emotionale Dispositionen des konkret betroffenen Menschen eine außerordentlich wichtige Rolle.
Emotional positive Inhalte werden meist länger behalten als emotional negative, die wiederum länger behalten werden als emotional neutrale. Außerdem bleiben unerledigte Aufgaben oft wesentlich länger im Gedächtnis als erledigte.

D. h. auch aus diesen Erfahrungen ergeben sich Konsequenzen auf den Vorlesungsbetrieb in den Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen sowie Konsequenzen für den Unterrichtsbetrieb in den Allgemeinbildenden Schulen und im Musikunterricht sowie überhaupt für alle 'Lernphasen' - wann auch immer, wo auch immer und warum auch immer.


Gedächtnisentwicklung
Die neuere Gedächtnisforschung geht davon aus, dass die Gedächtniskapazität des Kurzzeitspeichers und des Langzeitspeichers (Gedächtnis) zeitlebens gleich bleibt. Dagegen sind die Verfügbarkeit und Verbesserung von Gedächtnisstrategien im Laufe der menschlichen Entwicklung einem beträchtlichen Wandel unterworfen:
Mit Hilfe von individuell entwickelten Strategien werden auf dem Weg über den Kurzzeitspeicher Gedächtnisinhalte im Langzeitspeicher festgehalten. Und ebenfalls mit Hilfe solcher Strategien werden Gedächtnisinhalte im LZG wiedergefunden, von dort abgerufen und im KZG aufgerufen.

In unserem Kulturkreis beeinflusst vor allem die Schule 'die Art und Weise des Lernens in der Schule' und folglich den Aufbau und die Verfügbarkeit von Gedächtnisstrategien allgemein - und ein Leben lang.
Schon im Vorschulalter sind Kinder in der Lage, sich zu merken, wann, wo und wie welche Strategien aufgabenspezifisch angewandt werden können (z. B. wissen jüngere Kinder durchaus schon, dass sie sich eine Telefonnummer durch mehrfaches Wiederholen wesentlich besser einprägen können).
Ein solches 'Metagedächtnis' repräsentiert das Wissen über Gedächtnisprozesse und deren bewusst-willkürliche Kontrolle. Ungeachtet der schon im Vorschulalter vorhandenen Kompetenzen, verbessern sich während der Schulzeit die dem Metagedächtnis zugeordneten Fähigkeiten.
Bildhaft dargestellt könnte man dieses 'Metagedächtnis' auch als eine Art Software des Lernens und der Gedächtnis-Nutzung bezeichnen. Und demnach hätte jeder 'seine eigene Software', für die ein jeder durch seine eigene Lern- und Lebenserfahrung seine eigenen 'Updates' entwickelt und einsetzt.


Gedächtnisstrategien
Experimentelle Untersuchungen deuten darauf hin, dass bestimmte Strategien des Einprägens und Abrufens die Wirksamkeit von Gedächtnisleistungen günstig beeinflussen können.
Hier ist zunächst das Wiederholen (= lautes oder leises Wiederholen der Elemente, die man sich einprägen will) zu nennen. Diese Strategie ist dann besonders hilfreich, wenn es sich um nur wenige einzuprägende Gedächtniseinheiten handelt.
Eine weitere wichtige Methode besteht in der Umgruppierung des zu lernenden Materials nach logischen oder anderen Prinzipien der Zusammengehörigkeit. Als besonders vorteilhaft gilt eine hierarchische Gliederung, wenn es sich um sehr viele einzuprägende Elemente handelt.
Mit diesem Aspekt verwandt ist die Nutzung schon bekannter Ordnungsprinzipien beim Einprägen der zu speichernden Materialien.

Für das Behalten von Texten und für das Merken erzählter Informationen gilt das Herausfiltern und Speichern der Hauptidee als besonders effizient.
In all den genannten Fällen kann auch die Um- und Weiterverarbeitung der Informationen das Einprägen unterstützen. – Hier muss jedoch ein jeder seinen eigenen Weg, seine eigenen Strategien ausprobieren und finden.


Gedächtnistypen
Viele Menschen verfügen individuell über spezielle Begabungen, über ein bestimmtes Sinnesorgan neu aufgenommene Information besonders gut zu behalten.
Unterschieden wird im Allgemeinen zwischen
- einem optischen Typ (Typ des Visuellen), der gut das Gesehene behält,
- einem akustischen Typ (Typ des Auditiven), der sich mehr das Gehörte merkt,
- und einem kinästhetischen Typ (Typ des Motorikers),
der sich besser an Bewegungserlebnisse erinnern kann.
Daneben gibt es besondere Veranlagungen für das Behalten von Namen, Zahlen, logischen Zusammenhängen oder bestimmten Gedächtnisinhalten.

Lernen mit allen Sinnen
Ob und wie leicht bzw. in welcher Intensität wir uns eine Information merken (können), wird auch dadurch beeinflusst, über welchen Sinneskanal wir sie aufnehmen. Denn jeder Mensch ist individuell für bestimmte Sinnesreize empfänglicher als für andere. Man spricht in diesem Zusammenhang gern von unterschiedlichen Lern- oder Wahrnehmungstypen.
Hier sind einige Beispiele von Lerntypen den vorausgegangenen Gedächtnistypen gegenübergestellt:


- Der visuelle Typ (siehe auch oben) speichert Informationen am besten, wenn er sie über die Augen aufnimmt: z. B. durch Lesen oder durch das Betrachten von Bildern und Tabellen.

- Demgegenüber lernt der auditive Typ (siehe auch oben) am leichtesten durch Hören und Zuhören. Den Inhalt von Vorträgen, Gesprächen und Lernkassetten kann er sich besonders gut merken. Beim Auswendiglernen hilft es ihm, den Stoff sich selbst laut zu lesen oder laut 'wiederholend' vor sich hin zu sagen.

- Der kommunikative Typ schätzt es, wenn er sich mit anderen Menschen im Gespräch, in der Diskussion austauschen kann, z. B. indem er selbst Fragen an eine andere Person stellt oder selbst etwas dem anderen erklärt. Er lernt also besonders gut durch die Teilnahme an Gesprächen, Diskussionen, Arbeitsgruppen oder Rollenspielen.

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Der motorische Typ (siehe auch oben) kann den Lernprozess durch seine eigene Bewegung unterstützen. Ihm hilft es, beim Lernen im Zimmer auf und ab zu gehen, beim Lesen die entsprechenden Textstellen anzustreichen und die wichtigsten Informationen herauszuschreiben.
Handlungsabläufe merkt er sich am besten durch eigenes Nachmachen. Und deshalb schätzt er ebenso Experimente und/oder Rollenspiele.

Zwar überwiegt in der Regel beim einzelnen Menschen individuell einer dieser Lern- bzw. Wahrnehmungstypen, dennoch treten sie bei den meisten Menschen in unterschiedlicher Quotierung gemischt auf.

Deshalb ist es für Lehrende sinnvoll, Wissen über möglichst viele unterschiedliche Eingangskanäle in sich aufzunehmen bzw. anderen zu vermitteln. Denn jede weitere Information über einen jeweils anderen Sinneskanal stärkt das Netz der bereits zum selben Thema im Gedächtnis vorhandenen Daten:
- Von dem, was wir hören, behalten wir nur etwa 20 %,
- von dem was wir sehen, etwa 35 %.
Demgegenüber können wir schon ca. 50 % in uns von dem erinnern, was wir sehend UND hörend wahrgenommen haben. Diese Erinnerungsquote steigt an, je mehr unterschiedliche Eingangskanäle und Lernarten zur Vermittlung eines Lerngegenstandes, einer Information wir nutzen.


"Lernen mit allen Sinnen!", lautet also die 'Zauberformel' für erfolgreiches Lernen und Lehren. Nicht jeder Mensch ist jedoch mit allen Sinnen gleich empfänglich für Lernstoff.

Auch diese Ausgaben habn wiederum grundlegende Folgen für den Lehren, Lernen und Üben z. B. am Klavier.

(Nebenbei: Hier gibt es im Schulbetrieb den besonderen Unterschied, ob es sich z. B. beim 'Sehen' um eine vorgefertigte Folie oder um ein durch den Lehrenden nach und nach entwickeltes 'Tafelbild' handelt - Stichwort: Neugiertrieb -.
Bildhafte Darstellungen sind allgemein lebendigere oder lebensnahere Beispiele als eine vorgefertigte Abbildungsmethodik.)

Lernen und Gefühle
Gefühle haben einen enormen Einfluss auf den Lernvorgang. Für das Lernen gilt:
- Negative Gefühle wie Angst, Unlust oder Sorge
- oder auch negative Gefühle als emotionale Abneigungen gegen eine Person, gegen eine Institution gleich welcher Art oder gegen eine Sache, z.B. gegen ein Klavierstück
beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs und die Leistungsdisposition ebenfalls negativ.
Dabei bestimmt der Grad des negativen Gefühls oder der Abneigung den Wirkungsgrad der negativen Beeinträchtigung des Lernens und der Leistungsdisposition.
Das alles gilt aber nicht nur für das Lernen sondern adäquat ebenso für das Lehren und Arbeiten.

Konsequenz: In der Schule, im Lehrbetrieb wie in den Unternehmen und Organisationen müssen sich alle Beteiligten darum bemühen, diese negativen Emotionen zu erkennen, abzubauen und durch positive Emotionen ersetzen:
- Eitelkeiten sind Gift für jeden erfolgreichen Unterricht und für jedes Üben.
- Wir alle müssen z. B. unsere eigenen negativen Vorurteile gegen Menschen oder Sachen frühzeitig erkennen und möglichst umfassend abbauen.
- Wir alle müssen z. B. den Grad unserer Verletzbarkeit erkennen und die Verletzungsempfindlichkeit, Verletzungsschwelle kritisch überarbeiten.
– Auf ihre Richtigkeit individuell zu überprüfen wäre die Aussage, ob jeder Mensch wirklich nur in dem Maße verletzbar ist, in dem er sich verletzen lassen will.
- Wir alle müssen z. B. den berühmten Satz "Wie Du mir - so ich Dir" überwinden und in uns endgültig und für immer innerlich 'entsorgen'.

Schon durch diese Schritte könnten wir einen ganz erheblichen Anteil der in uns wirkenden Negativ-Emotionen abbauen, zukünftig verhindern und damit unsere eigenen Lern- und Arbeitsergebnisse und die unserer Kommilitonen und Kommilitoninnen, unserer Kolleginnen und Kollegen, unserer Schülerinnen und Schüler spürbar und nachhaltig verbessern.


Auch Lernen und Arbeiten/Leisten unter Stress mindert den Erfolg.

Es gilt also: Der Lernstoff, die Information wird hingegen dann besonders gut und intensiv vom Lernenden oder Wahrnehmenden aufgenommen, wenn er mit positiven Gefühlen verbunden wird und in einer emotional positiven Umgebung gelernt oder wahrgenommen wird. Und auch das gilt hier wiederum nicht nur für das Lernen sondern ebenso für das Lehren und Arbeiten, für Leistungen aller Art.

Daher ist es wichtig, nicht negativ demotiviert zu sein sondern vor allem gut motiviert UND gut gelaunt, disponiert in einen Lernvorgang hineinzugehen - egal, ob in der Schule, im Musikunterricht, in der (Fach-)Hochschule, in einem Unternehmen oder beim eigenen Üben am Klavier.

Ergänzend:
Nicht immer kann diese Motivation in der Sache selbst begründet sein, mit der wir uns unmittelbar beschäftigen (müssen) - (intrinsische Motivation).

Häufig sind es äußere Anreize wie etwa eine in Aussicht gestellte Belohnung oder eine in Aussicht gestellte Triebbefriedigung im Sinne der Human-Verhaltensbiologe (z. B. Neugiertrieb oder Bindungstrieb - siehe ausführlich auch unter Human-Verhaltensbiologie und Limbisches System bzw. Limbische Instruktionen), die uns emotional positiv (oder auch negativ) motivieren (extrinsische Motivation).

Diese Gefühle und emotionalen Dispositionen entstehen meist unbewusst und rational nicht kontrolliert in einem Teil des Gehirns, der Limbisches System genannt wird. Das Limbische System hat die Aufgabe, eintreffende Informationen emotional zu bewerten, ihre Relevanz emotional zu prüfen und somit eine emotional adäquate Reaktion des Menschen auf den entsprechenden Reiz auszulösen bzw. die Reaktionsmöglichkeit sicherzustellen. Das Limbische System bedient sich dabei der biologischen Imperative. Und mit dieser Bewertung durch das Limbische System ist in der Folge stets eine intensive, emotionale Einfärbung der Informationen verbunden.
Und auch in dieser Betrachtung sollte man die empirische Beobachtung nicht übersehen, dass wir Menschen mindestens 70 % unserer Entscheidungen emotional motiviert treffen, d. h.:
Auch über Lernerfolge und Lernmisserfolge entscheiden unsere Emotionen mit einem mindestens 70%-igen Anteil mit (der Anteil kann biszu 94 % gehen). Und deshalb ist die emotional positive Besetzung des Lernstoffes für sein zuverlässiges Behalten auch unter diesen Aspekten höchst wichtig.
Denn umgekehrt bewirken emotional negative Besetzungen eines Lernstoffes ein Lernhemmnis oder ein erschwerendes Lernen oder ... .
(siehe oben)

Und auch an dieser Stelle muss (immer) wieder darauf verwiesen werden, dass diese Feststellungen auch hier nicht nur für das Lernen sondern ebenso für alle anderen Handlungsanweisungen und damit auch für das Lehren, Arbeiten und Üben - also für alle Leistungsdispositionen gilt.

Ergänzende Lern-Leitsätze
Aus den beschriebenen biologischen Grundlagen des Lernens und aus den Erfahrungen des Internalisieren von Informationen oder Handlungsanweisungen lassen sich zusammenfassend folgende Leitsätze für das Lernen
formulieren:
1. Ein Lernstoff, eine Information, eine Handlungsanweisung, die gut strukturiert ist, lässt sich leichter und besser aufnehmen.

2. Interdisziplinäres Wahrnehmen, Lehren und Arbeiten fördert die Informationsvernetzung im Gehirn und somit das Behalten. (= Vernetzungen herstellen, wann immer es möglich ist.)

3. Wiederholungen, vor allem wahrnehmungstypologisch unterschiedliche Wiederholungen sind für das sichere Verinnerlichen, Internalisieren eines Lernstoffes, einer Information oder einer Handlungsanweisung sehr wichtig, damit die synaptischen Bahnen (Engramme) so stabil werden, dass Informationen
- zuverlässig abgespeichert
- sowie jederzeit zuverlässig wieder aktiviert werden können.
Dann können die gespeicherten Informationen zuverlässig wieder erinnert und in den 'Arbeitsspeicher' (KZG) wieder zurückgeladen werden können.

4. Das Lernen fällt leichter, wenn mehrere unterschiedliche Sinne daran beteiligt werden.

5. Zu viel Lernstoff auf einmal mindert den Lernerfolg.

6. Sich widersprechender Lehr- und Lernstoff, sich widersprechende Handlungsanweisungen führen erfahrungsgemäß immer wieder zu Lern- und Wahrnehmungshemmnissen.

7. Sich ähnelnde Lernstoffe, die aus (auch leicht) abweichenden Lerninhalten bestehen oder zu sich widersprechenden Handlungsanweisungen anleiten, führen erfahrungsgemäß zu Lern- und Wahrnehmungshemmnissen - und letztlich zu Leistungshemmnissen.

8. Negative Gefühle behindern oder verhindern das Lernen. Eine emotional positive Besetzung des Lehr- und Lernstoffs hingegen fördert seine Speicherung im Gedächtnis.

9. Auch körperliche Phänomene wie Krankheit, Erschöpfung, Müdigkeit, Alkoholeinwirkungen, 'schlechte Laune' oder ein Völlegefühl, psychosomatische Störungen aller Art, aber auch ein allgemein schlechter Gesundheitszustand, eine allgemeine körperlich schlechte Verfassung, körperliche Konditionsmängel oder Konditionsschwächen, ein allgemeines Unwohlsein bzw. Unzufriedensein, allgemeine oder spezielle Zukunftsängste, eine allgemeine Angst- bzw. Pessimismus-Disposition oder negativer Stress beeinträchtigen unser Lernen, unser Wahrnehmen, unsere Motivation zu Handeln, unsere intellektuelle Arbeitsfähigkeit ebenfalls nicht unerheblich.


Lernen ist auf verschiedenen Wegen möglich
Auf die Frage, wie der Mensch lernt, lässt sich trotz vieler wissenschaftlicher Erhebungen und trotz der vielen hier abgebildeten Einzelaspekte keine einheitliche, keine einfache und allgemein gültige Antwort geben. Vielmehr gibt es eine ganze Reihe von verschiedenen Lernmechanismen, die sich auch in vielen Alltagssituationen für jeden Menschen recht unterschiedlich abbilden können.
So kann man z. B. durch Assoziationen lernen.


Eine weitere Form des Lernens ist das Reiz-Reaktions-Lernen:
Wenn ein reaktionsauslösender Reiz mit einem neutralen Reiz verknüpft wird, kann ihre Zusammengehörigkeit gelernt oder erlernt werden, so dass schließlich der ursprünglich neutrale Reiz ausreicht, um nun eine Reaktion auszulösen (Konditionierung).

Ein im Alltag häufiger Lernmechanismus ist das Lernen durch Konsequenzen:
Das Kind (er-)lernt die Fähigkeit, mit Messer und Gabel zu essen, weil es von den Eltern regelmäßig mit Lob und Zuwendung "belohnt" wird, wenn es dieses erwünschte Verhalten zeigt; in ähnlicher Weise lernt z. B. der Erwachsene zu sparen, wenn er für allzu große Geldausgaben mit den zusätzlichen Kreditkosten für die Überziehung seines Kontos "bestraft" wird.

Lernen ist auch durch Beobachtung möglich.
Dies ist z. B. der Fall bei dem viel diskutierten Problem, dass manche Fernseh- und Videofilme vor allem Jugendliche zur Nachahmung von Aggression und Gewalt verleiten.

Ein sehr weites und vielfältiges Gebiet ist schließlich das kognitive Lernen. Darunter gliedern sich
- das Lernen durch Einsicht und Verstehen,
- das Lernen auf der Grundlage von verschiedenen Denkprozessen, durch die wir innere Wissensstrukturen aufbauen und verändern,
- das Lernen von Problemlösungsfertigkeiten
- und das viel zitierte "Lernen, wie man lernt".

Lernhemmungen
Das Abspeichern von Informationen im Gedächtnis kann auch durch eine Reihe von Faktoren negativ beeinträchtigt werden, die nicht alle unbedingt mit dem Lernvorgang im engeren Sinne zu tun haben. So ist Lernen nicht nur eine rationale Sache des Gehirns, sondern eine Angelegenheit des ganzen Körpers mit all seinen Emotionen und Befindlichkeiten. (siehe auch oben)
Sind wir wie gesagt z. B. krank, erschöpft, müde, traurig, unpässlich, durch Angst oder andere Probleme abgelenkt oder schlecht gelaunt, dann ist unsere Aufnahmebereitschaft und damit unsere Lernbereitschaft, unsere Wahrnehmungsbereitschaft, unsere Leistungsbereitschaft, unsere Lernfähigkeit, unsere Wahrnehmungsfähigkeit, unsere Leistungsfähigkeit mehr oder weniger stark beeinflusst oder herabgesetzt.
Und ähnlich ist es unmittelbar nach einer Mahlzeit - besonders dann, wenn es keine leichte sondern eine sogenannte 'schwere' Mahlzeit war - oder nach (auch wenig) Alkoholgenuss.
("Ein voller Bauch studiert nicht gern" sagten schon unsere Vorfahren, wir kennen alle diesen Spruch.)


Diese und andere Beeinträchtigungen lassen sich leicht erklären. Denn das Gedächtnis beruht auf komplexen Vorgängen, an denen viele Gehirnbereiche beteiligt sind, auch jene Partien, die grundlegende Körperfunktionen steuern. Sind diese Gehirnbereiche dann anderweitig eingesetzt, so stehen die gleichen Gehirnbereiche für die 'angefragten' Lernprozesse nicht oder nur eingeschränkt zur Verfügung.

Einen weiteren wichtigen Einfluss auf das Lernen und Üben nimmt der persönliche Biorhythmus des einzelnen Menschen, der in uns und für uns Leistungshöhen und -täler produziert. Das Wissen um die eigene innere Uhr, also um den eigenen, persönlichen Biorhythmus sowie die nachfolgende konsequente Umsetzung dieses Wissens ermöglichen uns eine optimale Arbeitszeitverteilung!


Andere Lernhemmungen und Beeinträchtigungen haben etwas mit der Vorgehensweise beim Lernen selbst zu tun. Es gilt:
Zu viel Lernstoff in (zu) kurzer Zeit mindert den Lernerfolg! (siehe oben)
Das Wiederholen - das Memorieren kommt dann wegen der 'Informationsflut' einerseits und wegen der begrenzten Aufnahme-Kapazitäten andererseits zu kurz, eine gesicherte Abspeicherung im LZG und die damit verbundene sichere Internalisierung kann deshalb nicht erfolgen.

Lernt man zwei Lektionen mit einem (auch nur!) ähnlichem Inhalt kurz hintereinander, dann hemmt die eine jeweils die Aufnahme der anderen in das LZG. Ganz verheerende Wirkungen in Schule oder Studium entstehen,
- wenn z. B. zwei Lehrkräfte oder Dozenten (auch nur leicht) unterschiedliche Feststellungen oder Aussagen zum gleichen Thema treffen.


Je ähnlicher sich die Inhalte der beiden Lektionen oder Informationen oder Handlungsanweisungen sind, desto stärker sind die zu erwartenden Interferenzen: Es kommt zu einer Ähnlichkeitshemmung.
(Ein großes Problem bei der Auswahl der Übungs- und Unterrichtsliteratur.)

Und selbst das Wiederaufrufen eines bereits gespeicherten Stoffes kann durch einen vorangegangenen Lernvorgang mit ähnlichem oder nur leicht abweichendem bzw. widersprechendem Inhalt (z. T. ganz erheblich) gestört werden.
(Deshalb sollten Wiedereinsteiger im Wiedereinsteigerunterricht Literatur spielen, die sie zuvor noch nicht gespielt hatten. Auch das berücksichtigt die Reihe "beflügelt".)


Besonders schwierig wird das Lernen, wenn der Lernvorgang die Korrektur einer bereits früher gespeicherten Fehlinformation durchführen soll (siehe oben).
Eine auch in späteren Stress-Situationen zuverlässig internalisierte sowie zuverlässig und nachhaltig wirkende Korrektur ist nur mit einem ganz erheblich erhöhten Arbeits-, Konzentrations- und Energieaufwand zusammen mit flankierenden, emotional positiven Begleitmaßnahmen möglich, weil eine bereits vorhandene, falsche Assoziation (Alpha-Speicherung) die nachfolgend richtige (Beta-Speicherung) wegen der Ähnlichkeitshemmung (möglicherweise dauerhaft) stört. Aus Erfahrung wissen wir: In einer Stress-Situation greift unser Unterbewusstsein zwangsläufig auf die Alpha-Speicheurng zurück und irgnoriert die korrekte Beta-Speicherung: der Vorspieleffekt kommt zum Tragen.

Hinderlich kann auch die persönlich negative Gefühlslage des Lernenden oder Leistenden sein - dies kann auch nur situativ der Fall sein.
Dann beeinträchtigt eine affektiv-emotionale Hemmung den Lern- bzw. den Leistungsprozess.


Lern- und Wahrnehmungshemmnisse, Abspeicherungshemmnisse über das KZG im LZG entstehen auch dadurch, dass die oder der Betroffene sich ganz persönlich in einer inneren Konfliktsituation mit sich selbst oder mit anderen Menschen befindet, welche emotional dann gleichzeitig nach gleichzeitiger Aufmerksamkeit oder Konzentration für zwei oder mehrere unterschiedliche Probleme verlangt, z. B.:
# Ein Schüler befindet sich im Mathematik-Unterricht, um ein neues mathematisches Verfahren zu erlernen.
Gleichzeitig hat dieser Schüler einen handfesten Streit mit seinem besten Freund und weiß keine Lösung, denn er möchte seinen Freund aber nicht verlieren. - Ein Problem, denn er widmet seine Aufmerksamkeit nicht der Mathematik sondern verstärkt dem Konflikt mit seinem Freund.
# Ein Manager hat bei Wertpapier- und/oder Devisen-Spekulationen sein ganzes privates Vermögen verloren. Gleichzeitig leitet dieser Manager eine Dienstbesprechung, in der er ein neues, der betrieblichen Gewinn-Maximierung dienendes Arbeitsverfahren vorstellen und die eingeladenen Mitarbeiter für dieses neue Verfahren gewinnen und motivieren soll.
Sicher kennt jeder eigene Beispiele aus seinem persönlichen (Er-)Leben oder aus dem seiner Umgebung.

Lernstörungen
Der Begriff der Lernstörung wird nahezu synonym mit Begriffen wie Lern- oder Schulschwierigkeit, Leistungsversagen, Schulleistungsstörung oder studentische Leistungsstörungen oder Leistungsstörungen am Arbeitsplatz verwendet. Eine einheitliche Begriffsbestimmung ist jedoch aufgrund der vielfältigen Ursachen und Ausprägungen von Lern- und Leistungsstörungen schwierig.
So wird z. B. übrigens auch das Phänomen der Hochbegabung fälschlicherweise oft als Lernstörung eingeordnet.
In der Regel wird der Begriff 'Lernstörung' im Zusammenhang mit Schule gebraucht, da hier ein direkter Bezug zu Leistung, Leistungsmessung und -bewertung besteht und offensichtlich wird.

Lern- und damit Leistungsstörungen finden wir ebenso auch im Studium, im betrieblichen Arbeitsleben oder beim privaten Üben.

Formen von Lernstörungen
Man unterscheidet Rechen-, Lese-Rechtschreib-Schwächen oder auch psychogene Lern- und Leistungsstörungen in Form von Schulangst bzw. Schulphobie oder z. B. auch in Form von Mobbing oder Angst vielfältiger Art im Arbeitsleben (und in der Freizeit).
Aber auch Sprachstörungen, Autismus oder Hyperaktivität (Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom) können mehr oder weniger direkt mit einer Lern- oder Leistungsstörung zu tun haben.

Diagnose
Lern- und Leistungsstörungen werden in der Schule, im Studium oder am Arbeitsplatz daran erkannt, dass der Schüler, der Student, der Arbeitnehmer die vorgegebene Anforderung nicht (mehr) erfüllt oder erfüllen kann:
Entweder werden anhaltend fehlerhafte Ergebnisse geliefert oder die vorgegebene Lern- oder Leistungszeit bzw. die im Durchschnitt übliche Lern- oder Leistungszeit kann nicht (mehr) eingehalten werden, d. h. die vorbestimmte Lernzeit oder Leistungszeit wird vom Schüler, Studenten, Arbeitnehmer weit überschritten.

Bedingungen/Faktoren/Ursachen der Lernstörungen
Die Ursachen für eine Lern- und Leistungsstörungen können sehr vielfältig sein. Der Lernende oder Leistende steht im Mittelpunkt von drei wesentlichen Bedingungsfaktoren, die jeder für sich, aber auch zusammen mit anderen, Ursache einer Lern- oder Leistungsstörung sein können:

1. Die Lern- und Leistungsumwelt
- die Schule als Lern- und Leistungsumwelt,
mit dem Lehrer als Erzieher und Autoritätsperson sowie mit der Sozietät der anderen Schülerinnen und Schüler z. B. in einer Klasse,
- die Hochschule oder Fachhochschule als Lern- und Leistungsumwelt,
mit dem Dozenten als Lehrender und Autoritätsperson sowie mit der Sozietät der anderen Studentinnen und Studenten z. B. in einem Kurs oder in einer Seminargruppe,
- die Firma, das Unternehmen, die Organisation als Lern- und Leistungsumwelt,
mit dem oder den Vorgesetzten als Autoritätsperson sowie mit der Sozietät der anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter z. B. in einem Team, in einer Abteilung oder im ganzen Unternehmen.

2. Die Leistung als solche und die Sozietäten-Einbindung
- Mit der Schule hängt die Schulleistung eng zusammen, die wiederum vom Lehrer gemessen und bewertet wird,
- mit der Hochschule oder Fachhochschule hängt die studentische Leistung eng zusammen,
die wiederum vom Dozenten oder von einem Prüfungsausschuss gemessen und bewertet wird,
- und mit dem Unternehmen hängt die Arbeitnehmerleistung eng zusammen,
die wiederum vom Vorgesetzten oder vom Unternehmen irgendwie gemessen und bewertet wird.

3. Die persönliche Leistungsdisposition und das Privatleben
- Die Ursachen einer Lern- oder Leistungsstörung können auch in der Familie,
in Freund- und Partnerschaften liegen oder durch die ganz private Zugehörigkeit zu Vereinen oder Institutionen entstehen.

Aber auch der Lernende selbst weist weitere (innere und äußere) Faktoren auf, die bei der Beurteilung einer Lern- oder Leistungsstörung zu berücksichtigen sind:
- biologische Faktoren, d. h. seine genetische (erbliche) und physische (körperliche) Verfassung;
- die Fähigkeit zur Kognition (d. h. Prozesse des Denkens und Wissens),
- die Intelligenz sowie die Konzentrationsfähigkeit,
- psychologische Faktoren: hierunter fallen Motivation und Interesse,
- soziokulturelle und/oder situative Faktoren, d. h. das soziale und gesellschaftliche Umfeld (z. B. Familie, Freundeskreis), usw. (siehe oben).

Das Beziehungsgeflecht bei Lern- oder Leistungsstörungen
Häufig werden Lern- oder Leistungsstörungen auch durch mangelnde Konzentrations- und Leistungsfähigkeiten hervorgerufen, denen eine (abnorme?) Leistungsangst zu Grunde liegen kann.
In den meisten Fällen beruht Leistungsangst auf zu hohem Leistungsdruck sowie auf einer zu hohen Erwartungshaltung gegenüber dem Lerner, dem Lernenden. Als Folgen treten mangelndes Selbstwertgefühl und Schamgefühl auf.
Der Lerner, der Lernende befindet sich in einem Teufelskreis, aus dem er nur schwer ausbrechen kann. Er benötigt Hilfe aus seinem sozialen Umfeld, u. a. von den Eltern, Partnern und Freunden, aber auch von der Schule bzw. vom Lehrer, von der (Fach-)Hochschule bzw. vom Dozenten, von seinem Unternehmen bzw. von seinem Vorgesetzten oder von seinen Kolleginnen und Kollegen.
Auch der Rat von fachmännischer Seite (z. B. eines Psychologen) sollte nicht vorenthalten oder abgelehnt werden.


Hilfen bei Lern- oder Leistungsstörungen
Wurde eine Lern- oder Leistungsstörung festgestellt, so sind zunächst die Ursachen zu herausfinden,entsprechend den Ergebnissen und analytischen Bewertungen können dann Hilfen erarbeitet und gegeben werden.
Im Unterricht kann z. B. das Klassenklima sowie die Motivation verbessert bzw. gesteigert werden.
Im Studium kann z. B. das Kursklima sowie die Motivation verbessert bzw. gesteigert werden.
Im Unternehmen kann z. B. das Arbeits- und Teamklima sowie die Motivation verbessert bzw. gesteigert werden.

Ganz wesentlich ist eine (verbesserte) Anleitung zur Lernorganisation/-situation sowie zur Arbeitsorganisation/-situation. Hierzu gehört, dass der Leistungsdruck innerhalb der Gruppe gesenkt wird.
Problematische Verhaltensweisen sollten gezielt angegangen und anschließend abgebaut werden, gleichzeitig sind wirksame Handlungs- und Problemlösungsstrategien aufzubauen.

Erfolgreiches Lernen und ein gutes Gedächtnis sowie gute Leistungen können nur in Verbindung mit angenehmen Gefühlen erreicht werden.
Alle Betroffenen, alle Beteiligten, Schüler, Studentinnen, Lehrer, Dozentinnen, Arbeitgeber sollten diese Tatsache immer beachten und ständig bemüht sein, das in ihrer Macht Stehende zu tun alle Lehr-, Lern- und Leistungssituationen und ihre personellen und fachlichen Umstände für alle so angenehm wie möglich zu gestalten.
Schönere Lern- und Arbeitsräume, anregendere Lehr, Lern- und Arbeitsmittel, verstärkter Einsatz von Lob, tolerante gegenseitige Zuwendung, der gemeinsame positive Umgang mit überall vorkommenden Fehlern sind z. B. Hilfen in diesem Sinne und können manchmal Wunder bewirken.


Das Leben und damit auch das Lernen können natürlich nicht nur angenehm sein.
Auch die positive Beherrschung des Unangenehmen gehört zur Lebenskunst. Wenn für alle Beteiligten und Betroffenen das Lehren, Lernen oder Arbeiten bereits grundsätzlich unangenehm sind, sollten sie versuchen herauszufinden, ob das vordergründig auf Bequemlichkeit oder hintergründig auf tiefere Ursachen zurückzuführen ist und auf welche.
Lernen und Gedächtnisleistungen gehören elementar zum Leben jedes Menschen, und das ein Leben lang. Sie bedeuten für jeden Menschen ständig die Chance sich selbst und seine Umwelt mit dem Ziel der Verbesserung zu entwickeln.

Nochmals: Lern- und Gedächtnishemmungen
Gedächtnishemmungen: Im Unterschied zu den meist organisch bedingten Gedächtnisstörungen können Gedächtnishemmungen sehr häufig auf Interferenzerscheinungen zwischen zwei aufeinanderfolgenden Lern-Prozessen.

Der österreichische Psychologe H. ROHRACHER unterscheidet folgende Formen der Gedächtnishemmungen:
proaktive Hemmung, wenn ein vorausgegangener Lernakt das Einprägen eines unmittelbar nachfolgenden Lernstoffs beeinträchtigt;
retroaktive Hemmung, wenn ein nachfolgender Lernprozess das Behalten unmittelbar vorausgegangener Lerneindrücke beeinträchtigt;
Ähnlichkeitshemmung, wenn die Lernstoffe zweier aufeinanderfolgender Lernprozesse inhaltlich ähnlich sind;
assoziative oder reproduktive Hemmung, wenn ein Gedächtnisinhalt, der bereits mit einem anderen assoziiert ist, mit einem neuen verbunden werden soll;
ekphorische Hemmung, wenn die Reproduktion eines alten Lernstoffs durch einen der Reproduktion vorausgehenden neuen Lernprozess beeinträchtigt wird;
affektive Hemmung, wenn die Reproduktion neuer Lerninhalte durch eine zwischen Einprägung und Reproduktion vorkommende starke affektive Erregung beeinträchtigt wird.


Rechte versus linke Gehirnhälfte?
Ein viel diskutiertes Thema in der Fachwissenschaft sind die unterschiedlichen Funktionen der beiden Hemisphären des Großhirns und die Konsequenzen, die sich daraus für Lernprozesse ergeben.
Das Großhirn ist der entwicklungsgeschichtlich jüngste Teil des menschlichen Gehirns. Es besteht zum größten Teil aus der Großhirnrinde, deren zwei Hälften über einen Balken miteinander verbunden sind.
Über diesen Balken findet ein ständiger Informationsaustausch zwischen den beiden Hemisphären statt.
Untersuchungen lassen vermuten, dass es eine Arbeitsteilung zwischen den beiden Hälften gibt.

- Der linken Hemisphäre werden Funktionen wie logisches Denken, Sprache und analytisches Denken zugeschrieben,
- der rechten Funktionen wie Musikalität, Kreativität und räumliches Vorstellungsvermögen.
Außerdem steuern beide Hälften jeweils die Bewegungen der anderen Körperseite.

Aus dieser Funktionsteilung heraus sind in der Fachliteratur vielfach Forderungen nach einem anderen Lernen laut geworden, das eine stärkere Beteiligung der rechten Großhirnrindenhälfte beinhalten soll, die in unserer sprachlich-analytischen Lerntradition zu kurz kommen.

Andere Lehrauffassungen aber fordern auch eine eher kritischen Betrachtung und sagen,
- dass die beiden Hemisphären zwar tatsächlich spezialisiert,
- dass ihre Funktionsbereiche aber keineswegs klar getrennt sind.
So übernimmt auch die rechte Hemisphäre, die zum Beispiel über ein umfangreiches Lexikon verfügt, Aufgaben bei der Sprachbearbeitung. Ebenso ist vermutlich die linke Hälfte an der Verarbeitung von Musik beteiligt. - Also Vorsicht bei diesen Theorien.
Aus der Spezialisierung der Hemisphären Schlussfolgerungen für das Lernen abzuleiten, ist also problematisch und fraglich.

Dennoch ist und bleibt ein möglichst vielseitig ausgerichtetes Lernen sinnvoll und für den Lernerfolg notwendig, denn wie bereits erwähnt wurde, geht es beim erfolgreichen Lernen darum, Informationen möglichst stark miteinander zu vernetzen: Je vernetzter desto erfolgreicher ist das Lernen.
Und idealerweise erfolgt diese Vernetzung - wie zuvor unter Einzelaspekten dargestellt - lerntypologisch ganzheitlich und interdisziplinär.

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Literatur:
Denken, Lernen, Selbstlernen aus: Schüler-Duden, "Die Psychologie", Dudenverlag, Mannheim, 1996, S. (125 - 128)

Empfohlene Literatur zur Weiterbildung:
Heide-Marie Kullmann, Eva Seidel: Lernen und Gedächtnis im Erwachsenenalter, Bielefeld 2000
Sebastian Leitner: So lernt man lernen. Der Weg zum Erfolg, Freiburg im Breisgau 2000
Hans Schachl: Was haben wir im Kopf? Grundlagen für gehirngerechtes Lernen, Linz 1998
F. Vester: Denken, Lernen, Vergessen zum Aufbau des Gehirns, dtv-Taschenbücher
Daniel L. Schacter, Wir sind Erinnerung, Gedächtnis und Persönlichkeit (Rowohlt, Hamburg, 1999)

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